Subjetividad docente por una escuela pluri y multi-versa

La epistemología moderna eurocéntrica prioriza la individualidad sobre la colectivización del saber, sobre su construcción y sobre su posible transformación. El docente afronta un serio desafío al enfrentarse al orden impuesto, por lo tanto, es de suma importancia revalidar la construcción del conocimiento colectivo, desplazar los intereses singularizantes y agenciar espacios/escenarios de colectivización y socialización del conocimiento, optar con fuerza y argumentos por el rescate de la “comunidad educativa”, concepto emanado del pensamiento moderno pero que debe ser revalidado hasta lograr una resignificación en todo el sentido de la palabra.

“La escuela es un lugar de luchas y confrontaciones, es necesario estar atento a ellas para no sucumbir al tedio o a la pasividad. Hoy más que nunca es importante arriesgarse a cambiar el estado de las cosas, creando para ello, metodologías de grupo, trabajos colectivos o proyectos integradores, toda vez, que la incursión a la actual modernidad, ha ocasionado tal distanciamiento hasta el seno mismo de la familia. (…) es necesario innovar para sentir que la profesión de enseñar es algo más que una esclavitud” (Herrera y Larios, 2012, p. 31).

De esta manera aparece lo contrahegemónico como ideal de acción, como práctica de subversión epistémica necesaria para empezar a pensar autónomamente. Desligarse de la violencia epistémica no será una labor sencilla y por ello deben romperse los parámetros de pensamiento establecidos para motivar la creación de nuevos referentes de pensamiento y de acción. La meta es generar nuevas prácticas sociales que logren superar mentalidades eurocéntricas, transgredir lo impuesto, constituir posibilidades otras.

Precisamente se trata de que la escuela lleve a cabo su propio giro epistémico, que deje de ser el dispositivo de control que contribuye a crear falsas conciencias de clase, que deje de ser el aparato ideológico de Estado que sostiene el orden social haciendo soñar a los ciudadanos con una pertenencia a una sociedad plural, con igualdad de oportunidades, progreso personal y social, educación y felicidad. En última instancia queremos una escuela que no mienta.

El papel del maestro como un posible trasgresor creador de relatos que construyan tendencias emancipatorias epistemológicamente hablando, es una apuesta transformadora en términos de un proyecto histórico que supere las lógicas de dominación del esquema de producción-consumo y las lógicas instrumentalistas con las que la relación maestro-estudiante se conciben y ejercen hoy en la escuela capitalistamente determinada.

Es necesario pensar la subjetividad docente como una posible herramienta para construir una “salida” del esquema de control cultural que se expresa en la política estatal y que tiene al maestro como reproductor de esa cultura de control del conocimiento. La respuesta estaría en el sentido creado por una conciencia histórica que dé sustento a una subjetividad inclinada a lo emancipatorio y no a funcionar eficientemente como instrumento de dominación.

Por ello, la categoría de subjetividad debe estar presente siempre en la escuela por cuanto abre caminos posibles. La subjetividad política es apertura, es diversidad, es agenciamiento, es resistencia que se niega a aceptar verdades uni-versales, métodos únicos, miradas restringidas. Los docentes (especialmente los de ciencias humanas) no podemos caer en resultados positivistas, en homogenizaciones teóricas o conceptuales o en totalitarismos epistémicos; por el contrario, se debe fortalecer el pensamiento crítico, la inclusión de los pensamientos fronterizos, la validación de otras miradas, otros lugares de enunciación.

La pedagogía se ha dejado de lado para garantizar la aplicación de didácticas y esquemas de enseñanza que tan solo repiten lo ya hecho por otros, derivándose así, una amenaza permanente a la autonomía propia de una subjetividad crítica que tenga espacio para ejercerse y reescribir la práctica de la pedagogía en pos de transformaciones reales, en lugar de perpetuar la repetición incansable de saberes petrificados de origen europeo, filtrados en nuestra epistemología, en nuestro conocimiento del uni-verso y las formas de explicárnoslo, a veces, sin lugar a cuestionamientos.

Jiménez expresa esta situación particular de la docencia de la siguiente manera:

“El maestro atrapado en el sistema como víctima de la red/de la sociedad del conocimiento, de la sociedad de control que le lleva a ser una herramienta del sistema, ni siquiera es un aparato, ni siquiera es una máquina. Es por eso que hoy cualquier persona se abroga el derecho de señalar al maestro y juzgarlo; sobre todo el Ministerio de Educación, pero también los padres de familia, el colegio, el rector, todos los agentes sociales quieren emitir juicios sobre él. ¿Y de cuándo acá esa posibilidad se apoderó/empoderó para decirle al maestro qué hacer, qué pensar, quién ser? En último término, qué sujeto ser” (Jiménez, 2011).

Por su parte Carballo plantea que: “El docente es un cuadro administrativo burocrático inmerso en el plan global de dominación legal-racional del estado, que como agente del sistema educativo, no siempre es consciente de ese rol (…) (Carballo, p. 34)” (citado en: Carvajal, 2010, p. 25).

Y si a lo anterior le sumamos las dinámicas del control y la dominación del conocimiento a escala global, de las relaciones de poder que silencian/eliminan ciertos saberes, mientras privilegian/imponen otros conocimientos perpetuando la dominación, los enfoques filosóficos y sociológicos que abordan lo educativo tienen un lugar determinante y la subjetividad del maestro cobra especial relevancia.

De una definición de subjetividad social históricamente constituida desprendemos reflexiones sobre la educación y los aspectos en que las subjetividades de los actores influyen en los procesos, sin embargo, el concepto de subjetividad como la mayoría de conceptos de las ciencias sociales, es de carácter polisémico y a lo largo de su desarrollo se alimenta de diversas interpretaciones y aplicaciones, a pesar de ello se puede coincidir en que:

“La subjetividad como una cualidad de un individuo, que en tanto la posee, lo constituye en un sujeto. (…) Esta cualidad o condición de sujeto es el proceso de construcción o modelamiento que se genera en el individuo a través de unas condiciones socioculturales particulares (Díaz, 2006)” (citado por Herrera y Larios, 2012, p. 30).

La perspectiva abordada por Jiménez (2011), plantea desde lo crítico el hecho de que la formación docente tal como se ha ejercido resulta coadyuvante a la formación de determinada subjetividad en los maestros, que posibilita la simple reproducción de una pedagogía y un conocimiento disciplinar al servicio de una educación instrumentalizada, que pone talanqueras a la posibilidad de construcción de una autonomía constructiva y transformadora en el sujeto educador. La formación de la subjetividad docente, se asocia a un proyecto de conocer el sólo el «uni-verso» que en términos de la acción educativa, no es más que una camisa de fuerza donde se contiene a los maestros en el contorno de un discurso que privilegia ese proyecto determinado.

Los procesos de modernización han puesto al maestro en su papel de engranaje en una estructura de conocimiento que no da lugar al conocimiento de sí mismo, es decir que busca un sujeto determinado, lejos del alcance de herramientas que pongan a prueba el enfoque cognitivo psicologizante con que se observa el espectro de la educación. Se relega al maestro a un estado de crisis en el que su identidad es ajena a él mismo, termina invisibilizado, subordinado y en la encrucijada que implica oponer a la formación oficial, lo que una pedagogía interesada en la humanidad y no en el lucro haría con los espacios educativos.

Por una escuela pluri-versa y multi-versa, arriba los profes del mundo! 

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