Una mirada académica y humana a las realidades vividas en las escuelas rurales

Resumen:

Hablar de educación rural en Colombia es hablar de territorios que, aunque en muchas
ocasiones parecen distantes de los principales centros de decisión, forman parte de la vida
cotidiana de miles de niños, niñas, jóvenes, familias y docentes. En estos lugares, la escuela representa mucho más que un espacio destinado al desarrollo de las clases.

Es punto de encuentro, lugar de protección, escenario de construcción cultural y ciudadana y, para muchas comunidades, una de las instituciones desde las cuales se mantiene viva la esperanza de un futuro diferente.

Este artículo de reflexión propone una aproximación académica y humana a algunas de las
realidades que atraviesan las escuelas rurales colombianas. A partir de la metáfora “Ruidos
en el rincón”, se busca llamar la atención sobre aquellas experiencias y voces que con frecuencia quedan fuera de los informes estadísticos: los recorridos de los estudiantes por
caminos difíciles, las preocupaciones de las familias, los esfuerzos cotidianos de los maestros y las limitaciones relacionadas con la infraestructura y los recursos.

Pero también están presentes otras realidades menos visibles: la solidaridad, la creatividad, la capacidad de adaptación y la esperanza que se construye diariamente en las  comunidades educativas rurales.

La reflexión parte de la idea de que la educación rural no puede comprenderse únicamente a través de indicadores de cobertura, eficiencia o resultados académicos. Para entenderla es necesario reconocer las particularidades del territorio, las condiciones sociales y culturales de las comunidades y las experiencias concretas de quienes hacen posible la escuela todos los días.

Diversas investigaciones sobre educación multigrado en Colombia han señalado, precisamente, la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas contextualizadas y procesos
de formación docente que respondan a las características propias de la ruralidad (López Niño, 2019; Zamora Guzmán & Mendoza Báez, 2018).

Palabras clave: educación rural, escuela rural, territorio, aula multigrado, docente rural,
equidad educativa, comunidad, pedagogía.

Ruidos en el rincón

Hablar de una escuela rural es hablar de una escuela que tiene rostro. No basta con describirla a partir de una cifra de matrícula, un indicador de cobertura o el resultado de una prueba.

Detrás de cada número hay historias concretas: un niño que camina varios kilómetros para llegar a clase, una familia que deposita en la educación buena parte de sus esperanzas, un maestro que prepara sus actividades pensando en realidades diversas y una comunidad  que espera que la escuela contribuya a abrir caminos para las nuevas generaciones.

Hay escuelas que hacen ruido

No necesariamente porque tengan muchos estudiantes, grandes edificios o modernos  laboratorios. Algunas hacen ruido desde temprano, cuando los niños comienzan a llegar  después de recorrer caminos de tierra, atravesar cultivos o enfrentarse a las dificultades  propias de territorios donde la distancia también se convierte en una expresión de  desigualdad.

En muchas escuelas rurales, los sonidos del entorno hacen parte de la jornada. La lluvia  golpeando un techo, el canto de los pájaros o el movimiento del viento entre los árboles  acompañan las clases y terminan formando parte de la experiencia educativa.

En ocasiones, el olor de la tierra húmeda entra por las ventanas mientras los estudiantes  leen, escriben o participan en una actividad. Sin embargo, existen otros ruidos que no se escuchan con facilidad.

Está la preocupación de una madre porque su hijo no pudo asistir a clases. Está el esfuerzo de un docente que debe planear actividades para estudiantes de diferentes edades y niveles de aprendizaje. Está la espera de una comunidad que durante años ha solicitado mejores condiciones para su escuela. También está el silencio de un estudiante que desea aprender, pero que llega al aula cargando situaciones familiares, económicas o territoriales que pocas veces se hacen visibles cuando se sienta frente al tablero.

Esos son, precisamente, los “ruidos en el rincón”.

Son experiencias, voces y silencios de una ruralidad que existe, resiste y necesita ser escuchada.

La preocupación por reducir las brechas educativas entre el campo y la ciudad no es reciente. El Ministerio de Educación Nacional ha reconocido la necesidad de desarrollar políticas específicas que permitan garantizar trayectorias educativas completas, pertinentes y de calidad para las poblaciones rurales.

El Plan Especial de Educación Rural plantea la importancia de atender las particularidades de estos territorios y avanzar hacia una educación vinculada con el desarrollo rural y la construcción de paz (Ministerio de Educación Nacional, 2018).

No obstante, entre lo que se plantea en los documentos de política y lo que ocurre diariamente en una escuela existe una distancia que solo puede comprenderse plenamente cuando se escucha a quienes viven esa experiencia.

La escuela rural no puede entenderse como una escuela urbana de menor tamaño. Su dinámica responde a otros tiempos, otras distancias y otras formas de relación con las familias y la comunidad. También enfrenta necesidades particulares, pero posee riquezas que con frecuencia pasan desapercibidas cuando se la analiza desde modelos pensados exclusivamente para contextos urbanos.

El territorio ocupa un lugar central en esta comprensión. La escuela rural está profundamente relacionada con la tierra, el agua, las actividades productivas, la cultura, las relaciones familiares y la memoria de las comunidades. Por esta razón, un currículo construido de espaldas al contexto corre el riesgo de perder significado para quienes aprenden.

Una parcela puede convertirse en un laboratorio de ciencias. Una cosecha puede servir para plantear problemas matemáticos. La conversación con un adulto mayor puede abrir una puerta para comprender la historia local. Las tradiciones orales pueden fortalecer los procesos de lectura y escritura, y un río cercano puede convertirse en un espacio para investigar y comprender el ambiente.

El territorio también enseña

Y cuando logra entrar al aula como parte del proceso educativo, el aprendizaje deja de ser algo distante y comienza a relacionarse con la vida de los estudiantes.

Esta perspectiva resulta especialmente importante en las escuelas multigrado, una realidad ampliamente presente en distintos territorios rurales de Colombia. López

Niño (2019) señala que el aula multigrado plantea retos relacionados con la formación docente, la planificación pedagógica y la atención simultánea a estudiantes de diferentes edades y niveles, además de la necesidad de comprender las particularidades del contexto en el que se desarrolla la enseñanza.

Sin embargo, el multigrado no debería observarse únicamente desde la dificultad.

También puede representar una posibilidad pedagógica.

En estos espacios, un estudiante mayor puede acompañar a uno menor; los conocimientos pueden circular entre diferentes edades y las actividades pueden organizarse alrededor de problemas compartidos.

La cooperación deja de ser simplemente una estrategia complementaria y puede convertirse en una forma cotidiana de aprender.

Investigaciones recientes sobre prácticas educativas situadas en el marco de Escuela Nueva han encontrado importantes posibilidades para el aprendizaje activo y contextualizado dentro de la didáctica multigrado, aunque también persisten dificultades en su implementación concreta (Pulgarín Rodríguez et al., 2024).

Esta realidad invita a plantear una pregunta: ¿el problema está realmente en el aula multigrado o en la manera en que hemos aprendido a comprenderla?

Tal vez sea necesario dejar de considerarla únicamente como una solución administrativa para garantizar cobertura y comenzar a reconocerla como una modalidad  pedagógica  que  requiere formación especializada, recursos adecuados y estrategias acordes con sus particularidades.

La investigación de Zamora Guzmán y Mendoza Báez (2018) llama la atención sobre el desafío que representa formar educadores preparados para trabajar en contextos rurales y multigrado. Ser maestro rural exige conocimientos pedagógicos, pero también una comprensión profunda del territorio, capacidad para adaptarse a situaciones diversas, sensibilidad frente a las comunidades y disposición para construir relaciones educativas cercanas.

El maestro rural conoce aspectos que difícilmente aparecen en una hoja de vida o en un informe institucional

Conoce los caminos que recorren sus estudiantes. Percibe cuándo alguno llega preocupado. Reconoce, muchas veces, quién atraviesa una dificultad familiar. Sabe quién aprende con mayor facilidad ciertos temas y quién necesita más tiempo y acompañamiento. Conoce a las familias, escucha historias y termina comprendiendo dinámicas del territorio que son fundamentales para su trabajo pedagógico.

Por eso, en muchas comunidades rurales, el maestro termina desempeñando un papel que va más allá de la transmisión de contenidos. Es acompañante, orientador, mediador, gestor y, en muchos casos, un actor importante en la construcción de comunidad.

Sin embargo, esta realidad también exige una reflexión ética.

La vocación docente no puede convertirse en una justificación para mantener condiciones precarias.

El compromiso de los maestros es fundamental, pero no puede reemplazar las responsabilidades institucionales del Estado. Un docente comprometido necesita condiciones dignas para desarrollar su labor: recursos pedagógicos, oportunidades de          formación, acompañamiento, infraestructura adecuada y políticas educativas capaces de comprender la diversidad de los territorios.

La educación rural no puede depender únicamente del esfuerzo extraordinario de quienes trabajan en ella. Requiere una responsabilidad colectiva.

También es necesario revisar la manera en que la escuela se relaciona con las familias. Con frecuencia, la presencia de los padres se hace visible principalmente cuando existen dificultades académicas, problemas de asistencia o situaciones disciplinarias. Sin embargo, las comunidades rurales poseen conocimientos y experiencias que pueden enriquecer profundamente los procesos educativos.

El campesino conoce la tierra a partir de años de experiencia. El pescador comprende el comportamiento del río y sus cambios. Una mujer que conserva una receta tradicional también preserva parte de la memoria de su comunidad. Los adultos mayores guardan historias que, en muchos casos, no han sido registradas en ningún libro.

Estos saberes no reemplazan el conocimiento científico. Pueden dialogar con él.

La escuela tiene la posibilidad de convertirse en un espacio de encuentro entre el conocimiento académico y los saberes construidos por las comunidades a lo largo de su historia.

Esta reflexión adquiere una importancia especial en territorios con una fuerte identidad cultural y étnica. Una educación pertinente no significa enseñar menos ni renunciar a los conocimientos universales. Significa procurar que aquello que se aprende tenga sentido para quien aprende y pueda relacionarse con su realidad.

Un estudiante puede estudiar matemáticas y, al mismo tiempo, comprender su relación con las actividades productivas de su comunidad. Puede aprender ciencias mientras observa y reconoce la biodiversidad que existe alrededor de su escuela.

Puede fortalecer sus competencias comunicativas a partir de las historias que cuentan sus mayores y estudiar las ciencias sociales desde la historia del territorio que habita.

Cuando esto ocurre, la escuela deja de sentirse como un lugar ajeno a la vida cotidiana. Se convierte en parte de ella.

Hablar de educación rural también implica hablar de dignidad

La calidad educativa no puede reducirse exclusivamente a los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas. Estos resultados  son  importantes, pero no alcanzan a contar toda la historia de una comunidad educativa.

La calidad también tiene que ver con las condiciones en las que un niño aprende. Tiene que ver con la posibilidad de llegar a la escuela de manera segura, contar con docentes suficientes y preparados, disponer de materiales pedagógicos y estudiar en espacios adecuados.

También implica reconocer la cultura de los estudiantes y permitir que un joven rural pueda imaginar un futuro profesional sin sentir que para alcanzarlo debe renunciar necesariamente a sus raíces.

El desarrollo de la política educativa rural colombiana ha reconocido la necesidad de generar mayores oportunidades y reducir las brechas existentes entre los territorios rurales y urbanos (Ministerio de Educación Nacional, 2018).

Pero cerrar brechas no significa convertir el campo en ciudad. Significa garantizar derechos sin borrar las diferencias.

La escuela rural tiene derecho a construir procesos pedagógicos relacionados con su territorio, valorar los saberes de su comunidad y desarrollar proyectos que respondan a las necesidades y posibilidades de su contexto. Al mismo tiempo, merece el mismo reconocimiento y compromiso institucional que cualquier escuela ubicada en un contexto urbano.

Las investigaciones recientes también han advertido que las escuelas multigrado enfrentan tensiones importantes entre currículos homogéneos y realidades territoriales profundamente diversas.

Ayala Gómez y Zapata Castañeda (2024) destacan la importancia de fortalecer la transversalidad curricular y las prácticas interdisciplinarias en estos contextos. Esto lleva a pensar que la pregunta no debería limitarse a cómo trasladar el currículo nacional hacia la ruralidad.

También es necesario preguntarse cómo hacer que el currículo dialogue con ella. Aunque la diferencia pueda parecer sutil, desde el punto de vista pedagógico es profunda.

Una escuela que simplemente recibe contenidos corre el riesgo de reproducir modelos construidos desde otras realidades. En cambio, una escuela que interpreta esos contenidos a partir de su territorio tiene la posibilidad de producir conocimiento y generar respuestas propias.

Aquí aparece una de las grandes posibilidades de la educación rural: investigar el contexto.

¿Por qué ha desaparecido determinada especie?

¿Qué cambios ha experimentado el río con el paso de los años?

¿Cómo se han transformado las prácticas agrícolas?

¿Qué historias conserva la comunidad?

¿Cuáles son los principales problemas ambientales del territorio?

¿Qué emprendimientos podrían desarrollar los jóvenes?

¿Qué conocimientos tradicionales están desapareciendo?

Cada una de estas preguntas puede convertirse en una oportunidad para investigar. Y una investigación desarrollada desde la escuela puede transformarse, al mismo tiempo, en una experiencia significativa de aprendizaje y en un aporte para la comunidad.

Por eso, la escuela rural no debería ser entendida únicamente como un lugar que espera soluciones provenientes del exterior.

También puede producirlas. Puede investigar sus problemas, proponer alternativas, innovar, emprender y generar procesos de transformación desde las posibilidades reales de su territorio.

Tal vez allí se encuentre una de las grandes contradicciones que atraviesa la educación rural. Desde afuera, con frecuencia se habla de ella principalmente a partir de sus carencias. Desde adentro, maestros, estudiantes y comunidades reconocen las dificultades, pero también ven posibilidades que no siempre aparecen en los diagnósticos.

Claro que existen problemas de infraestructura, transporte, conectividad y acceso. Persisten desigualdades sociales y condiciones que dificultan las trayectorias educativas de muchos estudiantes.

Pero también existe creatividad. Existe solidaridad entre las familias y los miembros de la comunidad. Existe identidad, memoria y capacidad de organización. Y, sobre todo, permanece una profunda voluntad de enseñar y aprender.

Por esta razón, hablar de ruralidad únicamente desde la carencia puede conducir a una mirada incompleta e incluso injusta.

El campo no necesita solamente que alguien llegue a señalar aquello que hace falta. También necesita que se pregunte qué sabe, qué puede aportar y qué desea construir.

Cambiar la mirada resulta fundamental.

La educación rural no debería observarse desde la lástima, sino desde los derechos, la dignidad y las posibilidades.

Los “ruidos en el rincón” son, en ese sentido, una invitación a escuchar otras voces.

La voz del niño que llega temprano a la escuela después de recorrer un largo camino.

La de la maestra que prepara sus clases pensando en las necesidades de cada estudiante.

La del padre que trabaja durante todo el día y, aun así, se interesa por el proceso educativo de su hijo.

La del abuelo que conserva parte de la memoria del territorio.

La de una comunidad que defiende su escuela porque reconoce lo que representa para su futuro.

Y también la del joven que desea formarse profesionalmente sin abandonar el vínculo con su lugar de origen.

Pero escuchar no significa atender únicamente las palabras.

También es necesario prestar atención a los silencios.

Hay silencios que expresan mucho

Está el silencio de quien no participa porque piensa que su opinión no será tenida en cuenta. El silencio del estudiante que teme equivocarse. El de una comunidad que ha solicitado soluciones durante años sin recibir respuestas suficientes. Incluso está el silencio de muchos maestros que continúan trabajando con compromiso, aun cuando saben que necesitan mayor apoyo.

Una verdadera política educativa comienza cuando esas voces y esos silencios dejan de ser invisibles.

La escuela rural colombiana necesita ser escuchada desde dentro y no solamente estudiada desde afuera.

Necesita investigadores que recorran los territorios y comprendan sus dinámicas. Docentes que documenten y compartan sus experiencias. Comunidades que participen en las decisiones relacionadas con la educación de sus hijos. Y políticas públicas capaces de reconocer que no existe una única manera de vivir la ruralidad.

Existen muchas ruralidades. 

La ruralidad del Caribe no es igual a la de los Andes.

Las realidades amazónicas son diferentes a las del Pacífico.

Una escuela ubicada cerca de un río enfrenta situaciones distintas a otra situada en una zona montañosa. Del mismo modo, las experiencias de una comunidad campesina pueden diferir de las de una comunidad con una identidad étnica particular.

Por eso, las políticas educativas requieren principios nacionales, pero también flexibilidad y capacidad para reconocer las diferencias territoriales.

En este sentido, la educación rural debe pensarse como una construcción situada. Y toda construcción situada comienza por escuchar.

Escuchar es un acto pedagógico porque permite reconocer las experiencias desde las cuales aprenden los estudiantes.

Pero también es un acto político.

Escuchar significa reconocer que el otro tiene algo que decir. Que una comunidad posee conocimientos valiosos. Que un maestro acumula experiencias construidas a lo largo de su práctica. Que un estudiante no es simplemente un número dentro de una matrícula.

Significa reconocer que detrás de cada escuela existe una historia.

Quizás por eso este texto se llama “Ruidos en el rincón”.

Porque muchas veces llamamos rincón a aquello que no hemos querido mirar de cerca.

Y quizá no exista realmente un rincón. Quizá exista, más bien, una distancia que todavía no hemos aprendido a recorrer.

Al final, los sonidos de las escuelas rurales nos recuerdan algo esencial: allí también se construye país.

Se construye cuando un niño aprende a leer y descubre nuevas posibilidades.

Cuando una niña comprende que puede convertirse en profesional sin dejar de valorar sus raíces.

Cuando un maestro logra acompañar a un estudiante para que no abandone la escuela.

Cuando una familia reconoce en la educación una posibilidad de transformación.

Cuando una comunidad protege su territorio y defiende aquello que considera importante para su futuro.

La escuela rural no debería ocupar un lugar marginal dentro de las discusiones sobre el país.

Está en el centro de una pregunta fundamental sobre la sociedad que queremos construir y sobre las oportunidades que estamos dispuestos a garantizar a quienes viven en los territorios rurales.

Quizás, si aprendemos a escuchar con mayor atención sus ruidos, descubramos que no son únicamente señales de abandono.

También son expresiones de resistencia. De creatividad.

De memoria. De esperanza.

Y, sobre todo, son sonidos de futuro.